Введение
Джона Дьюи (1859-1952) называют отцом американской педагогики. Будучи последователем философии прагматизма, опирающейся на дарвиновское понимание прогресса, он пытался реформировать школьную дидактику, полагая, что познавательная активность человека определяется необходимостью выживания и приспособления. «Дьюи считал, что …путь стихийных поисков… наиболее естественен для ребенка. Педагог должен помогать в познавании только того, что спонтанно заинтересовало ребенка, а не предлагать для изучения что-либо сверх того». Таким образом, «опыт и знания ребенок должен приобретать путем “делания”, в ходе исследования проблемной обучающей среды» [23]. Дьюи утверждал, что «школа должна быть общественным центром, где складываются общественные отношения, возникают общественные интересы» [7]. Он методично боролся за то, чтобы эти интересы формировались в духе «гуманизма» и «либеральной демократии», и чтобы философия перестала заниматься «благородными ценностями, закрепленными в социальных традициях» [9. С. 36].
Говоря далее о традиционных ценностях, мы можем подразумевать как «узкий» контекст (отраженный в Указе Президента РФ от 9.11.2022 г. №809), так и более «широкий» — в виде признаков для различения современных культурно-исторических типов, то есть как «воспроизводимые ценности соответствующей цивилизации» [2. С.15].
Нам могут нравиться (или не нет) традиционные ценности, может нравиться (или нет) учение Джона Дьюи, речь не об этом, а об их несовместимости.
Цивилизационные отличия школ
Задавая вопрос, «что такое школа и чем она должна заниматься», нельзя дать ответ для школ все стран сразу. В канадской школе могут быть три туалета — для мальчиков, девочек и тех, «кто не определился». В израильской и в арабской школе урок начинается с молитвы: знание о Боге предшествует учебному опыту. Китайский первоклассник должен выучить сотни иероглифов, чтобы начать читать книги: в основе его обучения — репродуктивные навыки. В Индии профессия школьного учителя традиционно мужская, поэтому стили педагогического общения здесь совсем не такие, как в Европе. Школы разные, потому что в мире сосуществуют разные «культурно-исторические типы» (цивилизации).
Начиная с книги Н. Я. Данилевского «Россия и Европа» (1869 г), а затем трудов О. Шпенглера и А. Тойнби, в социологии было признано, что мы (в России) принадлежим к отдельной цивилизации, которая отлична от «западной», «исламской», «иудейской», «индуистской», «дальневосточной» и других.
«Аксиологический» подход к понятию «цивилизация» подразумевает выделение «совокупности ценностей, которые приобретают в том или ином обществе статус нормативных», что позволяет «описать цивилизацию на основании ее наиболее явных признаков (ценностей)» [5. С.36]. В этом «широком» контексте «соответствующим пакетом воспроизводимых традиционных ценностей обладает и Российская цивилизация» [2. С.15, 22.]. Теперь они официально кладутся в основу государственной политики, поэтому важно понимать их специфику. Тонкость в том, что «различия между цивилизациями обнаруживаются не по отсутствию или наличию ценностей, а по степени их значимости» [2. С.18].
Например, «западное» общество более атомизировано, чем российское, имеющее общинный (коммунитарный) уклад и приоритет коллективного над индивидуальным, общего над частным. Свободу «внутреннюю» мы ценим больше, чем «внешнюю», поэтому по-своему (не как на «Западе») воспринимаем термины «права», «обязанности», «богатство». В книге «Европа и душа востока», изданной в Швейцарии в 1938 году, Вальтер Шубарт писал: «У западного человека сердце радостнее бьется, когда он обозревает свое имущество, а русский при этом чувствует порой угрызения совести. В нем живо чувство, что собственность владеет нами, а не мы ею, что владеть — значит быть в плену того, чем владеешь, что в богатстве чахнет свобода души, а таинство этой свободы и есть самая дорогая святыня». При равных возможностях в Европе всегда уровень комфорта будет выше, чем в России, отчего европейцу думается, что он «более цивилизован». С другой стороны, «нигде в мире не расстаются так легко с земными благами, нигде столь быстро не прощают их хищений и столь основательно не забывают боли потерь, как у русских». Говоря про решимость, с которой в 1812 году москвичи сожгли свой город, В. Шубарт приводит воспоминания соратников Наполеона об охватившем его ужасе. «Даже на острове Св. Елены у него осталась эта дрожь в сердце», он отчетливо понимал: «победа была завоевана русскими исключительно благодаря их совершенной внутренней свободе, которой обладает только Азия и которую европеец не может и даже не хочет иметь» [24. С. 80, 82].
В отличие от Запада, у нас другая природа бытовой культуры, в ней «средняя область» [13. С.117] ослаблена, а крайние стороны (возвышенная и низменная) обострены. На зарубежных фотографиях больше улыбок, чем на отечественных, но не больше теплоты в глазах. В нас меньше римского юридизма: в умах европейцев главенствует «закон», а в России — «канон» [14. С.15], приоритет «духа над буквой, любви над законом», «идеального над материальным» [2. С.18].
Даже перечисленного достаточно, чтобы почувствовать контраст между образовательными идеалами, традиционно присущими российской школе, и «прогрессивными» установками американской педагогики Джона Дьюи.
Прагматические принципы Джона Дьюи
Его «педагогическое кредо» [8] было предназначено в первую очередь для американской школы. В нем много говорится о «служении общественным целям», но ведь цели образования в разных странах отличаются. Они не могут логически выводиться из неких «научных» фактов, поскольку привносятся в педагогику государством и обществом. Как гуманитарная дисциплина, педагогическая наука содержит не только «чисто научную» компоненту («дидактическую», фальсифицируемую в смысле Карла Поппера и проверяемую педагогическими экспериментами). Она включает также и «ценностную» (аксиологическую, т.е. ненаучную) компоненту, опирающуюся на господствующие в обществе представления о добре и зле, которые всегда проистекают из метафизического (религиозного) фундамента, закрепляясь в традиции.
Какую систему ценностей разделял Джон Дьюи? Он развивал идеологию «прогрессистов», опирающуюся в том числе на взгляды Чарльза Дарвина, автора книги «О происхождении видов посредством естественного отбора или сохранении привилегированных рас в борьбе за жизнь». Дарвин был уверен, что со временем на Земле останется только белая раса, остальные вымрут, и в этом видел «прогресс». Не ведая о существовании хромосом (однотипных для жителя Лондона и для папуаса), в книге «Происхождение человека и половой отбор» (1871 г.) он упоминает «кучку жителей Огненной Земли на диком, каменистом берегу» как представителей низших биологических видов: «вот каковы были наши предки» [4. С. 421]. Он проповедует чудовищные социальные лозунги: «Для человека должна существовать открытая конкуренция, и закон и обычаи не должны мешать наиболее способным иметь решительный успех в жизни и оставлять наибольшее число потомков» [4. С. 420]. Именно эти «прогрессистские» установки лежали в основе широкого «дарвиновского» проекта: они предназначались для логического обоснования англосаксонского мирового господства, оправдывая в том числе уничтожение американских индейцев, африканскую работорговлю и т.д. На расовую теорию Дарвина опирался и гитлеровский нацизм.
Методологически дарвинизм выступает как социальное вероучение, в котором конфликты и войны объявлены источником улучшения «человеческой породы». Эти вульгарные биологические схемы чужды большинству людей, имеющих противоположную точку зрения на роль и место человека в мире: «Человек — существо сверхъестественное — и по происхождению своему, и по способу, и по смыслу своей жизни. А потому — он по определению своему оказывается неуловим в понятийных сетях традиционного научного знания» [20].
В конце XVIII века появилась доктрина «прогресса», к которой впоследствии примкнули основатели американской философии прагматизма, включая Джона Дьюи. В этой философии нет метафизических «идеалов», «высшей справедливости», нет понятия «истина». «То, во что для нас лучше верить, — истинно», — говорил основатель прагматизма Уильям Джеймс.
А. Г. Дугин, сравнивший это мировоззрение с гебефренией (сбоем в процессе взросления), так выразил его суть: «Американский прагматизм — это идея, что объект и субъект являются полностью свободными и открытыми множествами. Каждый субъект имеет право считать себя кем угодно... Также и объект не имеет строго определенной онтологии: никто не имеет права говорить американцу — реальность такова и никакая иначе. Никто и ничто: ни наука, ни религия, ни власть, ни идеология. Реальность такая, какой ее считает субъект, который в свою очередь считает себя тем, кем хочет... Именно это и есть прагматизм: как в своем наиболее бытовом — подчас идиотическом — проявлении знаменитого американского невежества, так и в американской мистике и американском романтизме…» И далее: «Единственным критерием является it works — "это работает". Работает и замечательно. Это и есть основа прагматистской онтологии. Не важно, кто мы, не важно, что за мир вокруг нас: важен только успех взаимодействия…» [6].
Эти слова позволяют лучше понять, на что опирается «педагогическое кредо» Джона Дьюи. По мнению Д.В. Семенова, «прагматический подход к природе человеческого сознания приводит Дьюи к отрицанию качественного отличия между мышлением людей и инстинктами животных» [19. С.238].
Эгоцентризм в педагогике Дьюи
Идеи философии прагматизма были тем новшеством, которое внес Джон Дьюи в педагогику. Со времен Яна Амоса Коменского традиционная педагогика была призвана «восстанавливать» (в терминах статьи [21]) поврежденный в человеке Образ, готовила к восприятию «высших смыслов и ценностей» — «ради которых человек готов жертвовать собой» [22. С.36]. В рамках такой педагогики необходима целостная картина мира, в которой используется категория «истина». Напротив, в философии прагматизма окружающий мир сужается до практически значимых (полезных субъекту) предметов, где понятия «добро» и «зло» определяются не высшими смыслами, а «общественным договором», который действует временно. В основе такого консенсуса лежит критерий приспособления к реальности, где никто не хочет «жертвовать собой».
Главный мотив «прагматической» педагогики Джона Дьюи — подготовка к успешной конкурентной борьбе в условиях естественного отбора, что не требует целостного мировоззрения. Для него «приоритетным является не тот вид познания, который способен лучше отражать действительность или природу вещей, а тот, который позволяет достичь оптимального практического результата» [19. С.238].
В качестве наивысших ценностей Дьюи перечисляет так называемые «основные блага» — «здоровье, богатство, честь, доброе имя, дружба, высокая оценка со стороны общества, образованность, умеренность…» [19. С.240] и так далее (в порядке убывания значимости). В результате центром мироздания становится конкретная личность, главными смыслами — ее желания, главной ценностью — ее здоровье и успешность. Дьюи так и относился к своим инновациям в педагогике: «Это… революция, подобная той, которую произвел Коперник, когда астрономический центр был перемещен с Земли на Солнце. В данном случае ребенок становится солнцем, вокруг которого вращаются средства образования; он — центр, вокруг которого организуются» [10. С. 38].
Если бы речь шла лишь о том, как организовать обучение удобнее для ребенка, то никакой революции в этом не было бы — все, что нужно, учитель найдет в «Материнской школе» и в «Великой Дидактике» Коменского. Революция Дьюи была мировоззренческой: его «педоцентрическая» система вытесняла «теоцентрическую». В основе классической педагогики был Образ Божий в каждом школьнике, и в этом смысле каждый был призван к Богоподобию. Подростка учили таким высоким смыслам, которые не могут быть добыты самостоятельно посредством проектной деятельности. Напротив, педагогика Дьюи, отрицая высшие идеалы, сужала кругозор ученика до ближайшей разработанной среды, в которой он был вынужден занять вакантное место божества. Поэтому здесь правильнее говорить не о «педоцентризме» дидактической системы Дьюи, а об «эгоцентризме» насаждаемого им мировоззрения.
Важно помнить, что «ценности сопряжены с идеалами. Ценностный подход …есть в этом смысле движение от реального к идеальному. Потребности ценностями не являются. Отождествление пирамиды потребностей А. Маслоу с уровнями ценностей является грубой методологической подменой» [2. С.13].
Джон Дьюи избрал противоположный путь — от идеального к реальному. Он настаивал на создании новой «гуманистической религии», где исповедуются мирские ценности. Дьюи участвовал в разработке «Первого гуманистического манифеста» (1933 г.), ставшего программным документом «религиозного гуманизма». Впоследствии это движение, поддержанное глобалистскими структурами, изменило до неузнаваемости культурный облик «западного» мира. «Второй гуманистический манифест» (1973 г.) отстаивал права человека на самоубийство, аборты, развод, эвтаназию и сексуальную свободу. В «Гуманистическом манифесте 2000» уже твердо было заявлено, что «…супружеские пары одного пола должны обладать теми же правами, что и гетеросексуальные пары. Не должны запрещаться… браки между родственниками», а «родителям не следует навязывать детям собственные религиозные представления или моральные ценности, стремиться внушить им определенные взгляды» [3]. Доктрина «гуманизма» была нацелена на разрушение традиционных ценностей как препятствий на пути «прогресса».
Противников прагматизма часто называют эссенциалистами (от лат. essentia «сущность», «бытие»), так как они считают, что есть нечто «данное» (природой или Богом). Они предполагают для каждого объекта наличие сущностных свойств, например, что люди делятся на мужчин и женщин. Противоположную точку зрения отстаивают те «гуманисты», кто считает гендерные роли «социально сконструированными». Именно их усилиями в канадских школах сегодня организованы три вида туалетов.
О несовместимости своего учения с традиционными ценностями свидетельствовал сам Дж. Дьюи: «Поскольку мы уже признали, что, прикрываясь маской интереса к абсолютной реальности, философия… занималась благородными ценностями, закрепленными в социальных традициях, и что она вытекает из столкновения общественных целей и конфликта унаследованных институтов с современными полемическими тенденциями, то становится ясным, что задачей философии в будущем является уточнение человеческих представлений о социальной и нравственной борьбе своего времени» [9. С. 36]. И далее: «Признание того, что истинный означает проверенный и ничего более, возлагает на людей обязанность отказаться от политических и моральных догм и подвергнуть свои самые любимые предрассудки испытанием последствиями» [9. С. 104]. Этим Дьюи отказывает обществу в праве декларировать традиционные ценности, то есть призывает (и даже обязывает) каждое новое поколение смело экспериментировать. Очередной Родион Раскольников призван заново перепроверить последствия убийства старухи-процентщицы (при том же классическом условии, что никто не раскроет его преступления).
Удивительно, что сам Дьюи не считал свои личные убеждения «догмами» и «предрассудками». Он был «безусловным приверженцем социал-реформизма и либеральной демократии» [12. С. 54], т.е. всем рекомендовал сложившуюся на Западе политическую практику. Он без всяких «испытаний последствиями» понимал «демократию в типично экспансионистском ключе, полагая ее наилучшей формой человеческого общежития в целом, применимой для любого культурно-исторического контекста» [19. С.240]. Здесь явное противоречие: с одной стороны, Дьюи отрицает абсолютность моральных норм, полагая, что условия их применения неповторимы, значит, в каждом новом случае будут свои нравственные правила. С другой стороны, он провозглашает ценность именно американского понимания демократии для всех народов безотносительно к их предыстории, опыту, цивилизационным особенностям.
Противостояние учению Джона Дьюи
Влиянию учения Джона Дьюи на системы образования разных стран было посвящено исследование Е. Ю. Рогачевой [16]. Автор описывает почти повсеместный всплеск интереса к «прогрессивной педагогике» в начале ХХ века, но затем «прагматический натурализм Дьюи “ушел в тень” после Второй мировой войны». Его активные последователи в США сталкивались с проблемами школьной успеваемости и дисциплины, а противники «отстаивали систематичность в образовании, призывали отказаться от индивидуализма, ведущего к анархизму, требовали формировать социальный опыт ребенка. Все это нанесло поражение движению прогрессивизма... В 1944 году, уступая волне враждебности, Ассоциация прогрессивного воспитания даже сменила название на Американское педагогическое товарищество» [16. С. 39]. Таким образом, «в 1930-е годы замыслы Дж. Дьюи были претворены в практике американской школы, но встретили бурное сопротивление эссенциалистов» [18. С.90].
В 1953 году с критикой дьюизма выступил Альберт Линд — бывший преподаватель истории в Гарвардском колледже и Стэнфордском университете. Возмущенный нигилистическими основаниями учения Дьюи, он задавал вопросы: «сколько родителей согласятся с тем, что его идеи, если они их поймут, должны определять формирование их детей?» и «как одна философия приобрела в младших классах доминирующее положение, совершенно непропорциональное ее положению?» [1]. Линд пытается в самых простых терминах донести суть педагогики Дьюи: «Процесс обучения для него — это не накопление ментального запаса информации. Это приобретение организмом определенных привычек... Усилия человека по адаптации к окружающей среде включают в себя развитие умственных и “духовных" привычек, то есть идей или верований. Они по существу не отличаются от физической адаптации организма… Некоторые из них лучше, а некоторые хуже подходят для наших целей в нашей борьбе за адаптацию к окружающей среде и контроль над ней… На протяжении веков, считает Дьюи, люди впустую тратили энергию и сбивали себя с толку, пытаясь найти в религии или философии набор непреложных моральных истин, которым должна соответствовать человеческая природа». Линд приходит к выводу: «Нерелигиозная учебная программа может и должна быть вполне совместима с отношением искреннего уважения ко всем религиям. Философия… Дьюи… несовместима с таким отношением» [1]. Автор возмущен отменой демократических принципов: «Вы можете с радостью согласиться со всеми …идеями… Дьюи. Но сколько родителей в вашем городе присоединились бы к вашему согласию, если бы понимали их? …В моем городе таких около 5% или меньше», а, значит, нельзя «внедрять в школы общества философию образования, которая, если ее понять, была бы отвергнута подавляющим большинством людей, которым принадлежат школы. Это пародия на “демократию”. Конечно, воля большинства не имеет значения по сравнению с “правдой”, но санкция неизменной истины — это та самая санкция, на которую прагматик по определению не может ссылаться» [1].
«Джон Дьюи и упадок американского образования» — с таким названием в 2005 году выпустил свою книгу Генри Т. Эдмондсон [25], профессор политологии и государственного управления Университета Джорджии (США). Автор утверждает, что идеи Дьюи имели катастрофические последствия для американского образования за 50 лет, они не менее ответственны за подрыв семьи и школы, чем либеральная пресса и массовая культура. Ведь для сторонников прагматизма, «поскольку человеческая природа всегда находится в движении, фиксированные ценности и убеждения враждебны прогрессу. Следовательно, … школы больше не должны быть местом обучения традиционным религиозным и моральным ценностям. Вместо этого Дьюи считал, что школы должны быть местами, где правят импульсы и прихоти ребенка — в той мере, в какой эти импульсы и прихоти соответствуют ценностям прогрессивизма» [25]. Именно противостояние канонам западноевропейской школы стало причиной, по которой Дьюи боролся против классических учебных программ. В результате получился не «прогресс», а «восстание против логики и даже грамматики» [25. С.112] — так Эдмондсон объясняет низкий уровень знаний американских школьников.
В Советской России перестройка системы образования в русле идей Джона Дьюи с заменой «школы учебы» на «школу труда» проводилась в 1920-е годы. Хроника этих реформ описана в содержательной книге Ю. М. Колягина: несмотря на массовый выпуск брошюр и всевозможные «курсы переподготовки», «школьные учителя плохо представляли себе, как организовать учебную работу при отсутствии классно-урочной системы, предметного преподавания, при запрете как-либо оценивать труд учащихся, задавать им домашние задания, не принимать никаких мер к нарушителям дисциплины» [11. С.164]. Педагогические эксперименты продолжались, пока стране не понадобились грамотные кадры для индустриализации: вузы столкнулись с отсутствием знаний у абитуриентов. Тогда обнаружившие свою несостоятельность инновации были пресечены известным постановлением ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе», которое потребовало ввести с 1 января 1932 года новые программы, причем отразить в них «точно очерченный круг систематизированных знаний» [11. С.185].
Американская массовая школа гораздо дольше оставалась «трудовой, а иногда и профессиональной; только некоторые элитные школы могли считаться “школой учебы”... Однако в 50–60-х годах Америка испытала шок, связанный с запуском в СССР первого искусственного спутника Земли» [11. С.276]. Тогда установки Дьюи были во многом пересмотрены, особенно в период холодной войны, что было обусловлено потребностями научно-технического соперничества сверхдержав. Впрочем, уже в 1990-е годы и американская, и российская школы вновь не смогли вполне противостоять давлению «глобалистов» и «гуманистов».
Е. Ю. Рогачева признает, что внедрение идей Дьюи удавалось в странах, где ослабевали собственные источники развития образования: «Когда влияние “ядра” традиции ослаблялось, в маргинальных областях культуры происходило “блуждание по полю возможного”, под влиянием идей Дьюи возникали культурные инновации, появлялись “случайные” для данной традиции тексты и смыслы» [16. С. 13]. Американский реформатор посещал в первую очередь страны, где происходили революционные катаклизмы — Китай, Мексику, Турцию, Россию, где подвергались ревизии традиционные ценности. Тем не менее, «народы Китая и Японии продемонстрировали бережное отношение к своему культурному наследию, умение дорожить своими национальными корнями. Несмотря на внимание к прогрессивным взглядам Дьюи, японцы, например, сумели избежать того, что называют американской социокультурной экспансией» [16. С. 37]. Во время американской оккупации «Абе Йосисиге, ставший впоследствии министром просвещения Японии, в марте 1946 года обратился к американской миссии с просьбой считаться с традициями Японии… Он предупреждал, что насильственное навязывание чужих ценностей… приведет к обезличиванию, к утрате Японией своих национальных особенностей и предостерегал американцев от взгляда на свою страну как на экспериментальное поле, где они могут внедрять любые идеи, которые не в состоянии реализовать у себя в Америке» [17. С.142].
Позиция вестернизаторов всегда была недвусмысленной, что следует из слов В. Г. Сьюорда: «...если хотят, чтобы американскому влиянию был обеспечен успех, то... вместо… флота и солдат следует послать туда американских учителей и создать систему школ по американскому образцу» [17. С.142]. В послевоенной Италии, оккупированной американцами, «…оппозиция пыталась сопротивляться Комитету союзных сил во главе с К. Уошберном — учеником Дж. Дьюи и Ф. Паркера, препятствуя преобразованиям… силами иностранцев» [16. С. 29]. То же происходило в Германии и в Англии: «В Европе существовала установка на укрепление национального достоинства и сохранение уникальных национальных традиций в области культуры и образования, порой проявлялись фундаменталистские, изоляционистские тенденции» [16. С. 23]. «Дуалистический способ мышления, имеющий глубокие корни во Франции, …стал одним из факторов, препятствовавших …проникновению идей Дьюи во французскую школу, а также приведших к отвержению ряда положений… американского реформатора» [16. С. 27]. В итоге «…английские политические лидеры в попытке найти виновного в недостатках британской школьной системы осмелились в 1990 заявить о “неоспоримом” и “разрушительном” влиянии педагогики американского реформатора на британскую систему образования» [16. С. 24].
Заключение
Дьюи отстаивал эмпирический путь познания (обучения), где взаимодействие субъекта с окружающей средой порождает опыт, преобразующий субъекта. Этот путь проб и ошибок с критерием успешности по принципу «it works» отличается от классической дидактики, в которой предполагался в том числе набор ценностей и идеалов, передаваемый ученику в готовом виде. Выгоды прагматика носят характер ситуативный и изменчивый, поэтому «ценности» Дьюи (так называемые «блага») не могут соответствовать традиционным ценностям, которые он считал «враждебными прогрессу». Традиция переносится из поколения в поколение, и для нового поколения она априорна. Она не возникает стихийно, «здесь и сейчас» (в ходе приспособления, выживания, достижения успеха).
В узком смысле недостатком нигилистической доктрины Дьюи является невежество, когда, образно говоря, незнание законов физики приводит к взрыву нагреваемого газового баллона в рамках «проектной деятельности». Т.е. неискоренимым пороком прагматической педагогики являются невыученные уроки истории. В широком смысле мы видим борьбу «прогрессистов» с культурно-историческим наследием предыдущих поколений. Эксперименты «гуманистов» за последние полвека породили чудовищные «гендерные» практики, противоречащие всем возможным табу. Фактически это и есть наступление постмодернизма с его внутренней пружиной «стремления к смерти». Следы такого беззакония сегодня наиболее ярко проявляются в культурной и нравственной сферах на «Западе», что было названо А. С. Панариным «устранением духовного измерения нашего бытия» [15. С. 540]. На это устранение и было нацелено учение Джона Дьюи, что делает его несовместимым с традиционными ценностями.
Ведь если высшими благами признать здоровье человека и его богатство, то мыслимо ли человеку жертвовать этими благами ради других людей, ради Отечества, ради «истины»? Очевидна противоположность этих установок понятиям «патриотизм», «служение Отечеству и ответственность за его судьбу», «приоритет духовного над материальным». Примерный воспитанник Джона Дьюи во время войны должен будет приспособиться лучше других и стать пособником оккупантов. В этом — одна из причин, по которой прагматическая педагогика так настойчиво насаждается «глобалистами». Их цель, по словам А. С. Панарина — расширить «круг покупаемых людей», их главное препятствие — «когорта людей непокупаемых, хранящих непродаваемые убеждения. Пока такие люди есть, глобальная власть продавцов человеческих душ не может считаться установленной “полностью и окончательно”» [15. С.540].
Литература
1. Альберт Линд. Кому нужно прогрессивное образование? Влияние Джона Дьюи на государственные школы. Бостон: Атлантик-Литтл, Браун. 1953.
2. Багдасарян В. Э. Традиционные ценности и новое мировоззренческое строительство в России: проблемы и решения / В. Э. Багдасарян // Вестник Государственного университета просвещения. Серия: История и политические науки. 2024. №1.
3. «Гуманистический манифест 2000: Призыв к новому планетарному гуманизму», раздел VII. URL: http:// humanism.al.ru/ru/magazine.phtml?issue=1999.13-02 [Дата обращения: 15.10.2025].
4. Дарвин Ч. Сочинения. В 4 т. Т.2. Происхождение человека и половой отбор / Ч. Дарвин; пер. проф. И. Сеченова ; изд. О. Н. Поповой. – Санкт-Петербург : Типография Н. Н. Скороходова, 1896.
5. Дугин А.Г. Концептуальные подходы к понятию «цивилизация» / А. Г. Дугин // Вестник Московского университета. Серия 18. Социология и политология. 2013. №1.
6. Дугин А.Г. Прагматизм и гебефрения: парадоксы американского Логоса / А. Г. Дугин. URL: https://paideuma.tv/video/ekspertiza-dugina-no-18-pragmatizm-i-gebefreniya-paradoksy-amerikanskogo-logosa [Дата обращения: 15.10.2025].
7. Дьюи Дж. Введение в философию воспитания. М.: 1921.
8. Дьюи Дж. Моя педагогическая вера / Дж. Дьюи // Педагогика Джона Дьюи / Авт.-сост. Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2010.
9. Дьюи Дж. Реконструкция в философии. Проблемы человека / Дж. Дьюи. М.: Республика. 2003.
10. Дьюи Д. Школа и общество: руководство для преподавателей. М.: Гос. изд-во, 1924.
11. Колягин Ю.М. Русская школа и математическое образование: наша гордость и наша боль. М.: Просвещение, 2001.
12. Корнетов Г.Б. Прогрессивная педагогика Джона Дьюи / Г. Б. Корнетов // Школьные технологии. 2007. №6.
13. Лосский Н.О. Характер русского народа. Франкфурт: Посев. 1957.
14. Нарочницкая Н.А. Россия и русские в мировой истории. М.: Международные отношения, 2003.
15. Панарин А.С. Стратегическая нестабильность в XXI веке. М.: Изд-во Эксмо, Изд-во Алгоритм, 2004.
16. Рогачева Е.Ю. Влияние педагогики Джона Дьюи на теорию и практику образования в ХХ веке. Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. докт. пед наук. Ин-т теории и истории педагогики РАО. Москва. 2006.
17. Рогачева Е. Ю. Восприятие идей Джона Дьюи в стране восходящего солнца // Психолого-педагогический поиск. 2013. №4 (28).
18. Рогачева Е. Ю. Дьюи в контексте разных культур // Педагогика. 2003. №8.
19. Семенов Д.В. Социально-философские взгляды Джона Дьюи // Современный ученый. 2017. №4.
20. Слободчиков В.И. Антропологический кризис в современной европейской культуре // Православие.ру http://pravoslavie.ru/280.html [Дата обращения: 15.10.2025].
21. Слободчиков В.И. Глобальные практики человекообразования: мировоззренческий формат, методологические основания, типы общественных укладов // Народное образование. 2020. №6 (1483).
22. Слободчиков В.И. Спаять любовью. Основополагающие начала русского мира как самобытной цивилизации // Народное образование. 2024. №8 (1511).
23. Трухин И.А. Джон Дьюи и сегодняшняя педагогика // https://web.archive.org/web/20020721172127/http://edu.kiev.ua/schools/athens/academy/dewey01.htm [Дата обращения: 15.10.2025].
24. Шубарт В. Европа и душа востока. М.: Русская идея, 2000.
25. Henry T. Edmondson. John Dewey and the Decline of American Education. Wilmington. Intercollegiate Studies Institute Books. 2005.
Ранний опыт государственного строительства большевиков и Конституция РСФСР 1918 года
7
